In Vlaanderen heeft meer dan 40% van de kinderen tussen 0 en 11 jaar een migratieachtergrond. Het lerarenkorps is veel minder divers. Leraren van kleur zijn dun gezaaid. SOM wil die kloof in Leuven helpen verkleinen en investeren in een meer etnisch-cultureel diverse leraarskamer. Onderzoeker Graziela Dekeyser (UA en KU Leuven) schetst de voordelen voor leerlingen én leraren.

De leraarskamer is op vele vlakken geen afspiegeling van de samenleving. Als we goede leraren hebben, maakt het dan iets uit of die een gedeelde origine hebben met hun leerlingen?

Graziela Dekeyser: “In internationaal onderzoek zien we dat voor leerlingen met een migratieachtergrond zulke leraren een positieve invloed hebben op hun prestaties. Er is minder drop-out en adolescenten hebben sterkere aspiraties om door te stromen naar het hoger onderwijs.”

Hoe komt dat?

Graziela Dekeyser: “Om te beginnen is er het belang van belonging. Die leraren delen vaak een cultureel begrip met een aantal van hun leerlingen en soortgelijke ervaringen doorheen hun schoolloopbaan. Leerlingen met vragen of issues kunnen bij hen terecht.”

“Dankzij die ervaringen hebben ze ook een sterker multicultureel bewustzijn. Ze herkennen de dominante waarden en normen in ons onderwijs en zien sneller waar het kan botsen. Ze hebben daardoor een natuurlijk voordeel bij het opstellen van een cultureel relevant leerklimaat en dat heeft een positieve impact op hun leerlingen.”

“In veel culturen is trots helemaal geen meerwaarde, wel integendeel.”

Graziela Dekeyser

Over welke dominante waarden en normen spreek je dan?

Graziela Dekeyser: “We spreken van een hidden curriculum, zaken die je impliciet op school leert, maar die niet zo zichtbaar zijn. Heel wat onderzoek toont bijvoorbeeld aan hoe emoties anders gedeeld, getoond en ervaren kunnen worden tussen verschillende culturen en hoe gedrag daardoor soms fout geïnterpreteerd wordt.”

“In haar nieuwe boek over culturele verschillen in emoties geeft Batja Mesquita het volgende voorbeeld. “Een juf vraagt wie die rommel gemaakt heeft. Een jongen met bv. Turkse roots heeft de neiging om in die context van een conflict weg te kijken. De juf interpreteert dat als schaamte vanuit haar cultureel kader. Het kind is meteen verdacht. Maar met dezelfde uiterlijke tekenen betuigt de jongen eigenlijk respect. De verwarring die op zo’n moment ontstaat, heeft impact op hoe die jongen school ervaart. Het is geen veilige plek.”

“Sommige emoties komen vaker voor in de ene dan in de andere cultuur. Westerse culturen zijn gericht op het individu. Emoties die het individu centraal stellen worden bestendigd, gesocialiseerd en bekrachtigd door bv. ouders of het onderwijs. Denk aan trots. Hoe vaak zeggen we niet tegen onze kinderen dat ze uniek zijn. Kinderen moeten hun eigenheid of talenten kunnen ontwikkelen. Maar in veel culturen is dat helemaal geen meerwaarde, wel integendeel.”

Wat is er mis met een beetje zelfvertrouwen?

Graziela Dekeyser: “Trots is een potentieel gevaar voor de collectiviteit. Als in plattelands- of nomadische culturen iedereen zijn eigen pad uittekent, bedreigt dat de sociale cohesie die dat soort samenleving nodig heeft om te overleven. Hetzelfde geldt voor boosheid. Schaamte of angst worden er dan weer meer gecultiveerd. Het zelfbeeld van mensen is daar veel meer relationeel in plaats van individueel bepaald: het zelf is per definitie verbonden met anderen.”

“Scholen willen hun leerlingen emotioneel competent maken. Ze evalueren attitudes als assertief zijn of hulp vragen positief. Maar in heel wat culturen is dat not done. Een afwachtende houding zien we in het Westen snel als iets negatiefs, terwijl het kind het gevoel heeft zich gepast te gedragen.”

Dat stelt ons wel voor een moeilijk probleem. Moeten jongeren op school niet de dominante waarden en normen leren om te kunnen functioneren in de maatschappij?

Graziela Dekeyser: “Scholen zijn inderdaad een context waarin de dominante normen en waarden van een samenleving worden bestendigd. Maar scholen zijn geen eilanden. Aandacht voor culturele verschillen verzandt vaak in een vals dilemma. Het gaat er niet om dat de ene cultuur “beter” is dan de andere of vervangen moet worden, als dat al mogelijk zou zijn.”

“Onze samenleving is nu eenmaal heel divers en in de toekomst nog meer. Daar moeten we leren mee omgaan. Scholen spelen daarin een cruciale rol. We moeten leren onszelf de vraag te stellen of we gedrag juist interpreteren en mild zijn bij de beoordeling ervan.”

“Gedraagt een leerling zich totaal ongepast, dan moet je actie ondernemen. De vraag is wat het beste werkt. Ga je zonder meer over tot disciplinering of onderzoek je ook in een gesprek waar het gedrag vandaan komt. Het is dus een pleidooi om elkaar te leren kennen. Vanuit welke waarden en normen leven de leerling en jij als leraar en hoe kan je rekening houden met elkaar, zodat jongeren niet het gevoel krijgen dat ze er voortdurend uitgepikt worden?”

“Sociaal gedrag leer je voor een groot stuk impliciet, door interacties met anderen.”

Graziela Dekeyser

Op welke manier is een meer diverse leraarskamer daar een antwoord op?

Graziela Dekeyser: “Sociaal gedrag leer je voor een groot stuk impliciet, door interacties met anderen. In een meer diverse leraarskamer worden die complexe menselijke gedragingen bespreekbaar. Een leraar met een migratieachtergrond is daarin een rijke bron van informatie.”

“Het is ook een stimulans om je curriculum kritisch te bekijken. Je hoeft je doelstellingen of aanpak niet helemaal om te gooien, maar je kan wel aandacht hebben voor de diverse achtergronden van je leerlingen om verbinding te maken.”

“Een evident voorbeeld zijn de lessen geschiedenis. Het lijkt soms alsof de Westerse geschiedenis een soort gouden ei is, doorgegeven vanaf de oude Grieken. Dat er Arabische geleerden nodig waren om die kennis tot bij ons te krijgen, raakt vaak ondergesneeuwd. Het wordt wel gezegd, maar het staat niet centraal. Een divers team helpt je dat soort zaken op een natuurlijke manier tegen het licht te houden.”

In de lerarenopleidingen is er steeds meer aandacht voor die gevoeligheden. Zullen die inspanningen op termijn ook niet opleveren?

Graziela Dekeyser: “Die inhaalbeweging bij de lerarenopleidingen is nodig. Uit een recente TALIS-studie bij leraren basisonderwijs en 1e graad secundair blijkt dat slechts 17% van hen zich goed voorbereid voelt om les te geven in een meertalige of multiculturele setting. 34% van de secundaire en 40% van de basisschoolleraren geeft aan dat het een onderdeel vormde van hun opleiding. Heel wat mensen hebben er dus iets over geleerd, maar weinigen hebben voldoende zelfvertrouwen.”

“In Canada of het Verenigd Koninkrijk liggen de cijfers bijna dubbel zo hoog. Al is vergelijken moeilijk.  Sommige landen hebben generaties voorsprong op het vlak van samenleven en -leren. Je mag ook niet alle heil verwachten van een opleiding. Je leert veel op de werkvloer en van collega’s.”

Hoe komt het dat zo weinig jongeren met een migratieachtergrond de weg vinden naar het beroep?

Graziela Dekeyser: “In de literatuur verwijzen we daarvoor naar de leaky pipeline. We verliezen hen op verschillende momenten doorheen hun schoolloopbaan.”

“Een eerste probleem is de studiekeuze. Er zijn weinig rolmodellen. Zie je als leerling niemand zoals jij in het lerarenteam en word je vaak geconfronteerd met onbegrip of stereotypen, dan is het logisch dat je je afvraagt of het beroep wel iets voor jou is.”

“Daarbij aansluitend blijken we lagere verwachtingen te hebben van leerlingen met een migratieachtergrond. Hun kwaliteiten worden minder goed ingeschat, vaak op basis van hun thuissituatie, waarin ze bv. minder ondersteuning krijgen, of hun thuistaal. Zo worden ze vaker dan gemiddeld georiënteerd naar richtingen die niet echt voorbereiden op een lerarenopleiding.”

“Trigger je bij een schrijfopdracht iemands anderstaligheid, dan activeert het brein meteen het beeld van een mogelijk minder goede tekst.”

Graziela Dekeyser

Ook wie toch kiest voor een lerarenopleiding blijkt last te hebben van dat deficitdenken. Hoe werkt dat precies?

Graziela Dekeyser: “Mensen met een migratieachtergrond worden vaak getriggerd op dat kenmerk. “Wauw, jij spreekt al goed Nederlands!” of “Waar kom jij vandaan?” Ook als je niet gelooft in achterliggende stereotypen, veroorzaakt dat een stereotypedreiging, waardoor je je minder goed kan focussen op de task at hand en bijgevolg ook minder goed presteert.”

“Dat is goed beschreven voor gender. Trigger je een stereotype over meisjes vlak voor een wiskundetest, dan presteren die minder goed, vanuit het beeld dat nog steeds bestaat, dat jongens beter zijn in wiskunde.”

“Voor taal geldt dat ook. Trigger je bij een schrijfopdracht iemands anderstaligheid, dan activeert het brein meteen het beeld van een mogelijk minder goede tekst. Je hersenen moeten de stress die dat oplevert onderdrukken, op een moment dat er misschien sowieso al stress is. Er schiet dan minder mentale energie over en je gaat onderpresteren. Op die manier verliezen we over de hele pijplijn leerlingen en studenten.”

Je kaart ook het hoofddoekenverbod aan als een element in de leaky pipeline. Geëngageerde studenten vinden geen stageplaats omdat ze hun hoofddoek willen dragen. Je kan je afvragen waarom je je als gemotiveerde student laat tegenhouden door een uiterlijk element?

Graziela Dekeyser: “Als je de hoofddoek niet toelaat, geef je de boodschap dat een leraar niet zichzelf mag zijn. Je mag toetreden tot de groep, maar onder voorwaarden. Dat is een dubbele moraal.”

“Vanuit een Westers, individualistisch oogpunt, is het vreemd om iemand te vragen een belangrijk onderdeel van de eigen identiteit achterwege te laten. Westerse identiteiten worden meer gedefinieerd door bv. persoonlijkheidseigenschappen. Maar in veel andere culturen zijn sociale kenmerken dominanter, zoals bepaalde groepslidmaatschappen. Religie kan daarin een belangrijke pijler zijn: de hoofddoek is dus geen uiterlijk kenmerk, maar een zijnselement.”

“Bovendien gebruikt men vaak het neutraliteitsprincipe om een hoofddoekenverbod te rechtvaardigen. Maar een school is sowieso al geen neutrale plek. We vieren wel Kerstmis, maar geen feestdagen uit andere culturen. Daar is niets mis mee, maar je kan ‘neutraliteit’ dan niet gebruiken om de hoofddoek te bannen.”

“Leraren die tot een minderheidsgroep behoren, geven aan zich vaker alleen te voelen in een leraarskamer.”

Graziela Dekeyser

Ook aan het einde van de pijplijn druppelt het nog. Blijkbaar stromen leraren met een migratieachtergrond nóg sneller uit dan andere leraren. Hoe komt dat?

Graziela Dekeyser: “We weten dat leraren een zwaar beroep hebben. De band met collega’s is daarom heel belangrijk om geëngageerd en gemotiveerd te blijven. Leraren die tot een minderheidsgroep behoren, geven aan zich vaker alleen te voelen in een leraarskamer.”

“Zo’n leraar moet ook nog een moeilijke balans vinden tussen een rolmodel zijn en de extra belasting die dat met zich meebrengt. Al snel wordt gevraagd om ook voor leerlingen van andere klassen een aanspreekpunt te zijn en een brugfiguur voor de ouders. Mensen worstelen met die dubbele rol. Ze willen ook gewoon aangesproken worden op hun kunnen als leraar, los van hun afkomst.”

Veel gaten dus. Zie je ook oplossingen?

Graziela Dekeyser: “Ik kan het belang van dialoog niet genoeg benadrukken. Als directeurs met nieuwe leraren praten, opleidingshoofden met studenten, leraren met leerlingen…, dan kom je al een heel eind. Uit die dialoog kan je veel leren. Hoe werken we als school of instelling, wat speelt er onder de waterlijn, welke uitgangspunten komen misschien niet helemaal overeen met de realiteit?”

“We moeten ook praten over structurele machtsposities. Meer leraren van kleur in de leraarskamer is niet voldoende.”

Graziela Dekeyser

Volstaat praten of is er ook meer nodig?

Graziela Dekeyser: “Ik mis soms wat creativiteit. Heel wat nieuwkomers hebben een onderwijsachtergrond. We kunnen ze misschien niet meteen inzetten als voltijdse leraren, maar ze kunnen wel ondersteunen. In proefprojecten gaven Oekraïense leraren vorig jaar les aan Oekraïense kinderen. Waarom doen we dat niet vaker, ook in andere situaties? De onderdompeling in een natuurlijke Nederlandstalige werkcontext is een enorme meerwaarde bovenop de formele lessen die nieuwkomers moeten volgen.”

“We moeten ook praten over structurele machtsposities. Meer leraren van kleur in de leraarskamer is niet voldoende. Structurele beleidsdomeinen, zoals het personeelsbeleid, zijn niet afhankelijk van individuele scholen. Zorg daarom ook voor representatie van mensen met een migratieachtergrond in scholengemeenschapen, besturen, begeleidingsdiensten, etc.”

“Het is in dat opzicht interessant om te kijken naar ons onderzoek in scholen die vanuit een minderheidsgroep vertrekken, zoals de Lucernacolleges in Vlaanderen of de islamitische basisscholen in Nederland. Bij gestandaardiseerde wiskundetesten merk je dat leerlingen daar gemiddeld beter scoren dan leerlingen met hetzelfde profiel in andere scholen. De verklaring ligt in een meer divers lerarenteam, gesteund door een leidinggevend kader dat veel diverser is.”

Het lijkt bijna een pleidooi voor apart katholieke, joodse en islamscholen.

Graziela Dekeyser: “Zo zou ik die resultaten niet meteen lezen, al kan je op basis van onderzoek zeggen dat het de hardnekkige etnische kloof in schoolprestaties kan verkleinen. Maar dat kan ook met een meer pluralistische schoolcultuur in het mainstream onderwijs. Ik geloof meer in het belang en de opbrengst van de dialoog. Ik heb veel vertrouwen in onze jeugd. Die groeit op in een etnisch-cultureel diverse context. Je ziet daar dat verschillen minder vaak geproblematiseerd worden.”

“Maar met elkaar in contact komen op zich is niet voldoende. Het zal niet vanzelf gaan als we ons niet bewust zijn van impliciete vooroordelen, stereotypen of discriminatie en erover met elkaar in gesprek gaan. Als we die kunnen verminderen of wegwerken, zullen we veel meer jongeren kunnen passioneren voor een job als leraar. Zo raakt dat lerarentekort misschien ook weer opgelost.”

Tekst: Piet Creten   |   Foto’s: Bavo Nys