“Verlaag de lat niet en zet in op de lange termijn.” Al bijna 30 jaar helpt Eureka kinderen met een leerstoornis weer in te stromen in het reguliere onderwijs. Kunnen we met die aanpak binnen een reguliere schoolcontext meer leerlingen aan boord houden? Anny Cooreman en Lucas Hermans zijn er vast van overtuigd. “Onze dynamische schijf helpt je team de juiste beslissingen te nemen.”

Eureka is een bekend begrip in het Leuvense en ver daarbuiten. Welke leerlingen komen bij jullie terecht?

Lucas Hermans: “Onze kinderen hebben meestal een verhaal waardoor ze op hun school niet meer meekonden, terwijl ze intellectueel wel alle mogelijkheden hebben. Ze liepen tegen grenzen aan waar wij iets aan kunnen veranderen. Vaak vertonen ze automatiseringsstoornissen, zoals dyslexie, dyscalculie, dysfasie, dyspraxie of aandachtsstoornissen zoals ADD.”

“Onze leerlingen pendelen soms uit Limburg, Antwerpen, het Brusselse of Gentse. Een kind dat zich niet ontplooit en daar ongelukkig van wordt, zet ouders er vaak toe aan om het onmogelijke toch mogelijk te maken. Onze oud-leerlingen zijn daarbij onze ambassadeurs. Zij vertellen op hun school of in hun opleiding waarom die korte periode van 2 jaar zo’n verschil maakt.”

(Lees verder onder de foto)

Mensen zijn bereid om van ver te komen voor jullie aanpak. Wat is de filosofie erachter?

Lucas Hermans: “Het belangrijkste is dat de lange termijn voorop staat. Dat betekent strategisch denken, wat niet altijd de makkelijkste keuzes oplevert. We bekijken wat kinderen nodig hebben op korte termijn, zodat ze daar op langere termijn de vruchten van plukken. Na 2 jaar begeleiding, moeten ze weer kunnen instromen in een andere school.”

“We focussen gelijktijdig op talent en op het mankement. Wat is voor het kind nodig om het structureel autonoom en competent te maken? Hoe zorgen we ervoor dat ouders niet dagelijks met hun kind moeten bezig zijn aan schoolwerk? Dagelijkse nabije hulp maakt kinderen snel afhankelijk. Hoe zet je in op zelfvertrouwen en een ander zelfbeeld?”

“Onze leerlingen hebben behoefte aan een soort bootcamp, waarin ze aangepaste strategieën leren. Die leer je niet meteen in je lerarenopleiding. Training in strategisch leren is belangrijk om je leerstoornis te compenseren. We zien veel leerstof, zijn confronterend, maar wel in een veilige context. Die aanpak kan ook prima werken binnen een gewone school.”

“Onze leerlingen hebben behoefte aan een soort bootcamp, waarin ze aangepaste strategieën leren.” – Lucas Hermans

Daar zit meteen de link met meer inclusie. Jullie uiteindelijke doel is jezelf als school overbodig maken. Hoe ver staat het met dat ideaalbeeld?

“Dat lukt gedeeltelijk. Dankzij de Eureka ADiBib hebben 34 000 Vlaamse schoolkinderen gratis toegang tot aangepaste digitale boeken en voorleessoftware. De Digisprong is een momentum. Alles ligt er om kinderen met lees- of spelproblemen beter te ondersteunen binnen onze reguliere scholen.”

(Lees verder onder de foto)

“Denk aan voorleessoftware. In tekstverwerkers, smartphones, browsers zit tegenwoordig standaard een voorleesstem. Leer kinderen met die tools werken. Ze kunnen zichzelf indien nodig laten voorlezen of bijvoorbeeld hun eigen teksten al luisterend controleren.”

“Langs de andere kant spring je alleen vooruit met een doordachte aanpak. Die tools zomaar los inzetten en verwachten dat leerlingen het plots veel beter zullen doen, is een illusie. De belangrijkste vraag is wat er gebeurt er als je het kind écht centraal zet. Wat verandert er in je didactiek als je rekening houdt met een kind dat niet leest, spelt, onthoudt, niet oplet, onvoldoende Nederlands of Frans kan?”

Dynamische schijf

Jullie ontwikkelden een dynamische schijf, een kijkwijzer om te bepalen wat de beste keuzes zijn voor leerlingen. Wat is het idee daarachter?

Anny Cooreman: “De flexibele schijf dient om in een ploeg waar mensen met verschillende achtergronden samenwerken, beslissingen te nemen en het denken op een hoger niveau te brengen. Als groep is dat namelijk nog een stuk moeilijker dan alleen.”

“Laat ons een concreet geval nemen. Een kind heeft rekenproblemen. In het derde leerjaar beslist men om het maar tot 100 te laten rekenen en stilaan uit te breiden tot 1000. Het ondersteuningsnetwerk komt tussen en zet een individueel traject op. In december van het vierde jaar beslist de school om nog maar tot 20 te werken. Dat illustreert een gebrek aan overleg. Door met de schijf te draaien kan je op al die momenten doordachtere beslissingen nemen.”

De buitenste ring: de tijdsdimensie

Anny Cooreman: “Met de schijf kan je gericht overleggen over je aanpak vanuit verschillende tijdsperspectieven. Op korte termijn kan het een goed idee zijn nog ’s heel grondig te werken tot 20. Maar wat je als dat nog steeds niet onder de knie hebt op het einde van het derde leerjaar? Bij dyscalculie zijn die rekenproblemen blijvend. Waarop zet je dan wel in?”

“Denk vooral na over het perspectief op  middellange termijn. Hoe moeten de leraren van vijf en zes daar op verder werken? Wil je het kind voorbereiden op de B-stroom? Dan moet je je afvragen of je dat met die beslissing doet. Neem er een handboek bij van de B-stroom, kijk wat er minimaal nodig is en zet daar je doel.”

“Maar ook de verre toekomst mag je niet uit het oog verliezen. Wat doet je beslissing met een kind? Het zou wel ’s kunnen dat als je in het vierde leerjaar plots weer maar tot 100 mag rekenen, dat dat het zelfbeeld van het kind aantast.”

(Lees verder onder de foto)

“Door de schijf te draaien en er met je ploeg samen naar te kijken, krijg je een mindshift. Het helpt je het juiste gesprek te voeren en je beslissingen af te toetsen. Wat doet onze aanpak binnen 2 jaar, maar ook binnen 15 jaar? Je brengt veel meer realisme binnen in het schoolse traject, waardoor kinderen niet van de ene naar de andere faalervaring moeten.”

De tweede ring: de doelendimensie

Anny Cooreman: “De tweede dimensie focust op wat centraal staat in onderwijs: stimuleren van kennis, vaardigheden en zelfkennis. Vooral dat laatste is ontzettend belangrijk.”

“Kinderen moeten leren inschatten of ze streng genoeg zijn voor zichzelf, maar ook soepel genoeg om niet te blokkeren wanneer iets niet direct lukt.” – Anny Cooreman

“Zelfkennis vanuit een pedagogisch-didactisch oogpunt is iets helemaal anders dan op het vlak van talenten of karakter. Het gaat om kennis over het eigen leerproces. Een leerling werkt bv. heel snel, maar maakt ook ontzettend veel fouten. Iemand anders is een uitsteller of strest onder druk. Kinderen moeten leren inschatten of ze streng genoeg zijn voor zichzelf, maar ook soepel genoeg om niet te blokkeren wanneer iets niet direct lukt.”

Lucas Hermans: “We reserveren daarom een groot stuk van de les aan het oefenen van vaardigheden. Denk aan een goede organisatie, weten hoe je met een computer werkt, vlot kunnen typen, een planning maken en opvolgen, snel een betrouwbaar instructiefilmpje vinden, weten hoe je iets uit je hoofd leert en hoe je jezelf kan ondervragen…”

“De verwerking van kennis gebeurt in Eureka vooral in de klas. De leeractiviteiten zijn het centrum van onze les. De leerkracht voelt zich verantwoordelijk voor de verworven kennis van elke leerling. De eerste maanden op Eureka lijkt alles traag vooruit te gaan, maar op middellange termijn en in de verre toekomst levert het de leerlingen een enorme tijdswinst op.”

Tijdsdimensie x doelendimensie

Anny Cooreman: “Draai je met de schijf, dan kan je je didactische aanpak verfijnen. Stel dat leerlingen de vervoeging van ‘être’, ‘avoir’ en ‘aller’ moeten kennen. Kan je aan de zelfkennis werken op basis van die leerstof?”

“Bij de verwerking in de klas onderbreken we voortdurend vanuit onze observaties. Hoe pakken leerlingen het studeren aan? Doen ze dat schriftelijk en schrijven ze niet gewoon over? Controleren ze hun antwoorden? Wie wordt boos als het niet meteen lukt? Wie verliest tijd met het zoeken naar het juiste materiaal?”

“We bespreken die observaties met de leerlingen. Zo werken we gelijktijdig aan kennis en vaardigheid in leren leren, mét een duidelijk kennisdoel en zelfkennis.” – Anny Cooreman

“We bespreken die observaties met de leerlingen. Zo werken we gelijktijdig aan kennis en vaardigheid in leren leren, mét een duidelijk kennisdoel en zelfkennis. De tijdsdimensie varieert afhankelijk van het doel: de kennis op heel korte termijn is meetbaar, de leervaardigheden ontwikkel je in een langer tijdsperspectief en de zelfkennis op heel lange termijn.”

“Je kijkt dankzij de schijf helemaal anders naar je lessen. Het gaat niet meer over het afwerken van een lesonderwerp. Je weet wat je wil bereiken op korte, middellange en lange termijn. Leerlingen worden langzaamaan zelfsturend.”

De derde ring: de zelfdeterminatietheorie

Anny Cooreman: “Verwar zelfsturend leren absoluut niet met zelfontdekkend leren. Zelfsturend leren vraagt een doel, een meetmoment, aanpassingsvermogen… Weinig kinderen zijn daar van nature toe in staat. Het is verrijkend als je daar als school expliciet op inzet. Daar komt de zelfdeterminatietheorie op de proppen.”

“Autonomie is essentieel. We leren kinderen vanaf het begin zichzelf te controleren. Ze hebben een rekenmachine en verbeteren hun eigen oefeningen. Vanaf het eerste middelbaar controleren ze zelfstandig alle oplossingen bij wiskunde. Alleen wanneer ze fouten vinden die ze niet zelf begrijpen, schakelen ze de hulp in van de leraar.”

“Vaak zien we in scholen dat leerlingen die het moeilijk hebben veel nabije hulp krijgen. Bij vraagstukken staat meteen het schema dat ze nodig hebben voor de oplossing. Zo neem je elke vorm van autonomie af van de leerling en krijgt die problemen zodra het schema vroeg of laat wegvalt.”

“Door de autonomie van kinderen te stimuleren, worden ze meester over hun werk en voelen ze zich competent.” – Anny Cooreman

“Door de autonomie van kinderen te stimuleren, worden ze meester over hun werk en voelen ze zich competent. Dat betekent niet dat ze alles zelf moeten kunnen zonder hulp. Integendeel, je moet tijd investeren om leerlingen te leren de juiste hulpmiddelen op het juiste moment in te zetten.”

“Betrokkenheid hangt daar voor ons nauw mee samen. We vertalen het als deel uitmaken van een netwerk. Dat is voor leerlingen met een leerstoornis essentieel. Ze moeten er gericht gebruik van leren maken. Speciaal daarvoor gemaakte taken leren hen assertief genoeg te zijn om de juiste vraag te stellen aan de juiste persoon: medeleerlingen, familieleden of relaties die wat verderaf staan.”

“Concreet betekent dat  bijvoorbeeld dat het soms efficiënter is om hulp in te roepen in de beginfase van een opdracht dan dat je zo lang mogelijk zelfstandig doorgaat. Of dat je een belangrijke tekst nog eens laat nalezen door iemand. Je kan investeren in een betalende versie van ChatGPT die je tekst systematisch kan feedbacken. Zo groeit je autonomie weer.”

Tijdsdimensie x doelendimensie x zelfdeterminatie

Anny Cooreman: “Opnieuw moet je combineren met de andere dimensies. Om je netwerk goed in te zetten, heb je zelfkennis nodig. Je moet weten wat je nodig hebt op korte én op langere termijn. Uiteraard kan een leerling iemand in zijn netwerk vragen een taak voor hem te maken. Dat levert misschien een goed cijfer op, maar op langere termijn verlies je aan autonomie en competentie.”

“Als school moet je dus doordacht inzetten op de 3 ringen. Of leerlingen op een voldoende hoog niveau kunnen wat ze moeten kunnen hangt onlosmakelijk samen met wat je als school opgebouwd hebt. Als ze bij elke oefening het juiste stappenplannetje krijgen, zijn ze op middellange termijn niet in staat om hun plan te trekken en worden ze niet competent.”

Waar zit de grote winst voor scholen die aan de slag willen met de schijf?

Anny Cooreman: “Het denkmodel is zeer pragmatisch. Het laat toe om een focus te bepalen, die in vraag te stellen en sterke keuzes te maken op het niveau van een klas of een individuele leerling. Zo trek je met een heel team aan eenzelfde zeel met langetermijndoelen voor ogen.”

“Het model dwingt je moeilijkheden te vertalen naar een aanpak die past in waar een school van nature goed in is: alle leerlingen tot leren brengen.” – Anny Cooreman

“Het model dwingt je moeilijkheden te vertalen naar een aanpak die past in waar een school van nature goed in is: alle leerlingen tot leren brengen en helpen slagen voor de doelstellingen. Het is het omgekeerde van de lat verlagen.”

Meer inclusie hoeft dus niet gepaard te gaan met lagere verwachtingen?

“Nu zie je dat nog te vaak. Leerlingen met dyslexie krijgen een zorgdictee. Of voor begrijpend lezen gaan de teksten vooraf mee naar huis. Dat is contraproductief. Met de juiste hulpmiddelen als een spellingscorrector, woordvoorspeller of voorleesstem kunnen alle leerlingen die opdrachten perfect maken. Ze moeten die hulpmiddelen dan wel vlot hebben leren inzetten.”

“Voor Frans hoor je vaak dat het volstaat als de leerling fonetisch juist kan spellen. Wat ben je daarmee in je latere leven?” – Anny Cooreman

“Voor Frans hoor je vaak dat het volstaat als de leerling fonetisch juist kan spellen. Welke leraar Frans in het hoger middelbaar neemt daar nog genoegen mee en wat ben je daarmee in je latere leven? Die kinderen hinken al achterop nog voor ze begonnen zijn.”

De lat moet even hoog voor iedereen. Begrijp je dat sommige mensen het daar moeilijk mee hebben?

Anny Cooreman: “De lat even hoog kan wel en kan niet. Niet iedereen kan even hoog springen. Met de juiste hulpmiddelen kan je wel een heel kwaliteitsvol resultaat nastreven. Op korte termijn kan het best hard zijn voor leerlingen met leerproblemen dat je even hoge verwachtingen stelt. Het is zwoegen, leren werken met de hulpmiddelen, merken dat het moeilijker gaat dan bij anderen. Maar op lange termijn maakt het mensen gelukkiger als ze autonoom hun plan hebben leren trekken.”

“We horen dat vaak van onze oud-leerlingen. Het is dankzij hun zelfkennis, gecombineerd met een goede inzet van hun netwerk, dat ze hun dromen kunnen realiseren, vaak veel meer dan de broer of zus zonder erkende stoornis die daar niet heeft op leren focussen.”

Tekst: Piet Creten   |   Foto’s: Eureka